VẤN ĐỀ DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN
THEO ĐẶC TRƯNG THỂ LOẠI
Lê Hồ Quang
1. Thể loại là khái
niệm chỉ quy luật loại hình của văn bản (VB), trong đó, mỗi loại nội dung tương ứng với một
loại hình thức, tạo nên cấu trúc chỉnh thể của nó. Hình thức thể loại là kết quả
của một phương thức chiếm lĩnh đời sống và mối quan hệ giao tiếp, nhận thức
mang tính đặc thù giữa chủ thể sáng tạo và khách thể thẩm mĩ. Đến lượt mình, mỗi
thể loại văn học lại tạo nên những kênh giao tiếp và nguyên tắc, phương tiện,
truyền thống giao tiếp riêng với độc giả – chủ thể tiếp nhận. Thể loại thể hiện
các quy luật phản ánh đời sống và tổ chức tác phẩm một cách tương đối bền vững,
ổn định, đồng thời, với tư cách một hiện tượng lịch sử, nó cũng vận động và đổi
mới. Trong
công trình Lí luận văn học, R. Wellek
và A. Warren nhấn mạnh: “Các thể loại có được xây dựng một lần và mãi mãi hay
không? Rõ ràng là không bởi vì những tác phẩm mới mở rộng những ranh giới thể
loại”[1].
M.
Bakhtin cũng khẳng định: “Xét về thực chất, thể loại văn học phản ánh những
khuynh hướng lâu dài và hết sức bền vững trong sự phát triển văn học. Ở thể loại
bao giờ cũng bảo lưu những yếu tố cổ sơ bất tử. Thực ra, cái cổ sơ này được bảo
lưu ở thể loại chỉ nhờ vào sự đổi mới thường xuyên, có thể nói là nhờ được hiện
đại hoá. Thể loại bao giờ cũng vừa là nó, vừa không phải là nó, nó bao giờ cũng
đồng thời vừa cũ kĩ vừa mới mẻ. Thể loại được tái sinh, được đổi mới qua từng
giai đoạn phát triển văn học và qua từng tác phẩm cá biệt của thể loại này”[2].
Tiếp cận VB từ góc độ thể loại, vì vậy, không chỉ giúp lí giải VB một cách khoa
học, có căn cứ mà còn giúp giải quyết nhiều vấn đề của lí thuyết và thực tiễn.
2. Trong nhà trường Việt Nam, nguyên tắc dạy học đọc hiểu VB theo đặc trưng thể loại đã được chính thức đề xuất từ Chương trình Ngữ văn (CTNV) 2006[3]. Dù có định hướng rất đúng song việc dạy học đọc hiểu VB ở nhà trường phổ thông theo nguyên tắc này vẫn chưa có đủ điều kiện thực hiện một cách triệt để, bởi hệ thống VB trong chương trình và SGK vẫn được sắp xếp theo tiến trình lịch sử. Đành rằng những VB cùng thể loại thuộc một thời kì văn học nào đó đã được chú ý đặt thành cụm, nhưng điều đó thực sự không có nhiều ý nghĩa, không tạo được dấu ấn về một kiểu tư duy khác đối với việc tổ chức hoạt động đọc hiểu VB cho HS. Đến CTNV 2018, nguyên tắc dạy học đọc hiểu VB theo đặc trưng thể loại vẫn tiếp tục được nhắc đến và lần này chắc sẽ được thực hiện một cách hiệu quả hơn, khi chương trình nêu định hướng phải tích hợp chặt chẽ việc hình thành kiến thức về thể loại, bao gồm văn bản văn học (VBVH), văn bản nghị luận (VBNL), văn bản thông tin (VBTT), với việc triển khai các hoạt động đọc viết, nói và nghe. Trong phần kiểm tra, đánh giá kĩ năng đọc hiểu, CTNV 2018 cũng yêu cầu HS phải biết đánh giá VB về phương thức thể hiện, đặc biệt, qua đọc hiểu, phải xác định được rõ “kiểu VB, thể loại và ngôn ngữ sử dụng”[4].
Nhìn chung, nguyên tắc này đòi
hỏi GV phải xuất phát từ đặc trưng thể loại để tổ chức các nội dung và hoạt động
dạy học đọc hiểu VB tương ứng, bao gồm các việc cụ thể như: xác định các yếu tố,
dấu hiệu thể loại đặc thù thể hiện ở VB, nhấn mạnh sự khác biệt của VB trong mục
đích giao tiếp, phương thức cấu tạo, hình thức định dạng và nội dung, chủ đề,…
so với các VB thuộc loại, thể loại khác, trên cơ sở đó để lí giải và đánh giá
giá trị, hình thành phương pháp, tư duy, thái độ đọc. Dạy học đọc hiểu theo thể
loại là một cách nói khái quát, ngắn gọn, nhằm nhấn mạnh một nguyên tắc dạy học
đọc hiểu quan trọng, cần phải quán triệt ở trường phổ thông. Tuy nhiên, đối tượng
“thể loại” được chỉ định ở đây phải được hiểu theo nghĩa rộng. Nó bao gồm nhiều
loại, thể hết sức đa dạng, phong phú. Và nhìn chung, mỗi loại, thể như vậy đều
có những đặc trưng nhất định về mặt nội dung, hình thức. Càng hiểu biết sâu về
những đặc trưng này, người đọc càng có thêm tri thức, kĩ năng, phương pháp để
tiếp cận và giải mã VB. Như vậy, có thể nói quan điểm tiếp
cận thể loại đã cung cấp điểm tựa phương pháp luận đọc
hiểu; mở rộng những tương quan tiếp cận, lí giải; mài sắc khả năng phân tích,
đánh giá; giảm thiểu để đi đến chấm dứt lối bình tán lan man hoặc suy diễn tuỳ
tiện, dung tục.
3. Dạy học đọc hiểu VB theo đặc trưng thể loại
là một định hướng khoa học, tuy vậy, nó cũng hàm chứa nguy cơ đáng lo ngại khi một
số GV và HS hiểu giản đơn chỉ là việc lấy mô hình lí thuyết thể loại để "áp"
vào các VB theo một số “công thức” phân tích chung, phổ quát, bất chấp điều đó
có phù hợp với đối tượng VB hay không. Nhận thức này biến giờ dạy học đọc
hiểu thành giờ minh hoạ sống sượng cho các khái niệm lí thuyết, biến những hiện
tượng VB vốn cụ thể, sinh động thành những tiêu bản khô héo, mất hết sức sống.
Điều này không chỉ sai về mặt phương pháp luận mà còn giết chết những giá trị
thực sự của VB. Tuy nhiên trên thực tế, hiện tượng này không phải hiếm gặp. Để việc dạy học đọc hiểu VB thực sự hiệu quả, đồng thời,
giảm thiểu nguy cơ nói trên, cần hiểu rõ đâu là những tri thức dẫn đạo cần quán
triệt.
a) Tri thức thể loại – điểm tựa lí thuyết và công cụ giải mã VB. Tri
thức thể loại trước hết là tri thức lí thuyết về thể loại (gồm những hiểu biết
toàn diện về chức năng, nội dung, cấu trúc, lịch sử của thể loại cũng như các
tiêu chí phân loại nó), bên cạnh đó là tri thức phương pháp về cách phân tích
văn bản, tất cả thể hiện qua việc làm chủ hệ thống khái niệm, thuật ngữ có liên
quan. (Từ một góc độ nhất định, có thể nói, tri thức thể loại thực chất cũng là
tri thức về các khái niệm, thuật ngữ này). Trong các bài học Ngữ văn hiện nay,
tri thức thể loại được trình bày trong phần Tri
thức ngữ văn (hoặc Kiến thức ngữ văn),
dưới dạng các khái niệm, thuật ngữ như truyện truyền kì, truyện
ngắn, tiểu thuyết, thơ hai-cư, thơ tự do, bi kịch, hài kịch,… Đây là những
tri thức lí thuyết cơ bản, gắn liền với nội dung và YCCĐ của bài học, được giới
thuyết ngắn gọn, giúp HS có căn cứ và công cụ để tiếp cận, phân tích các VB.
Nhìn chung, HS phải hiểu được những khái niệm, thuật ngữ then chốt và đồng thời,
xác định được đường hướng, cách thức vận dụng chúng để đọc hiểu các VB trong
bài học. Hoạt động này cần được tiến hành trước giờ lên lớp và kết hợp củng cố
thêm trong giờ học, tuy nhiên, không được biến thành một giờ dạy lí luận văn học
thuần tuý. GV nên hướng dẫn HS lập bảng thống kê các khái niệm chính, vẽ sơ đồ
từ khoá, so sánh khái lược đặc điểm các thể loại/ tiểu loại hoặc các VB được học
trong bài, xác định mục đích và những dấu hiệu thể loại đặc thù trong các văn bản,...
b) Khai thác các nội dung/ phương diện/ vấn đề của VB
theo đặc trưng thể loại. VB hiện diện trong
SGK Ngữ văn với tư cách là đại diện tiêu biểu cho thể loại mà nó thuộc về, một
“ví dụ mẫu” mang chứa phần lớn hoặc những dấu hiệu nổi bật nhất của thể loại
đó. Những tri thức về thể loại ở đây rất quan trọng: chúng gợi ý hướng tiếp cận,
các nội dung cần khai khác, phân tích và cả phương pháp, cách thức phân tích,
lí giải VB. Nói cách khác, chúng vừa là tiền đề, cơ sở, cung cấp điểm tựa
phương pháp luận, đồng thời cung cấp một mô hình phân tích VB cần thiết. Theo
đó, với thơ trữ tình, các nội dung cần phân tích sẽ là hình tượng nhân vật trữ
tình, mạch cảm xúc, kết cấu, tứ thơ, vần, nhịp,…; với truyện, các nội dung cần
phân tích sẽ là sự kiện, tình huống, nhân vật, điểm nhìn, ngôi kể, người kể
chuyện, lời trần thuật,… ; với VBNL, các nội dung cần phân tích sẽ là mục đích,
chủ thể và đối tượng nghị luận, chủ đề tư tưởng, hệ thống lập luận,…; với VBTT,
đó là chủ đề thông tin, cách lựa chọn, sắp xếp, phân tích dữ liệu, hệ thống các
thuật ngữ khoa học chuyên ngành, hình thức định dạng, phương thức giao tiếp,
cách sử dụng phương tiện ngôn ngữ và phi ngôn ngữ,… Dĩ nhiên, mục đích đọc hiểu
VB chắc chắn không phải nằm ở việc gọi tên các thuật ngữ, khái niệm lí luận hay
đơn giản chỉ ra biểu hiện của chúng trong VB. Cái đích của nó hướng đến việc
tìm kiếm, phát hiện những ý nghĩa, giá trị của VB, qua đó, thu nhận được những
tri thức và phương pháp đọc cần thiết. Việc phân tích, do đó, đòi hỏi phải được
triển khai sâu hơn, bám sát vào các biểu hiện đa dạng, sinh động của mỗi VB.
c) Tôn trọng tính riêng biệt, độc đáo của VB. Tri
thức lí thuyết thể loại rất quan trọng trong việc giải mã VB, tuy nhiên, việc
hiểu biết về chúng – dù sâu sắc đến mấy – không thể thay thế những tri thức cụ
thể về các VB có được qua hoạt động đọc hiểu. Cũng giống như bộ xương con cá
tiêu bản trong hộp kính và con cá cùng loài bơi lội giữa dòng nước, chúng không
phải là một. Điều này cũng tương tự với VB trong nhà trường: mỗi VB, bên cạnh
việc “tuân thủ” những đặc điểm thể loại phổ quát, chúng hiện diện với tư cách một
hiện tượng sinh động, duy nhất, thậm chí “độc sáng”. Bởi vậy, dạy đọc hiểu VB
theo thể loại còn có nghĩa là phải bám sát VB và tôn trọng tính độc đáo, riêng
biệt ở mỗi VB. Nói cách khác, phải coi VB phải là đích đến chứ không phải
chỉ là phương tiện. Trên thực tế, ngay những VB hoàn toàn tuân thủ mô hình thể
loại cũng hiện diện với tư cách một chỉnh thể ngôn từ, hình tượng cụ thể, sinh
động. Xuất phát từ ý thức cách tân của tác giả, nhiều tác phẩm thậm chí phá vỡ
khuôn khổ thể loại mặc định, tạo nên những hình thức thể loại mới hoặc mang
tính hỗn dung, khác lạ. Giá trị của nhiều tác phẩm, khi đó, nằm chính ở sự phá
bỏ và vượt qua các nguyên tắc và ranh giới thể loại. Thơ không vần của Nguyễn
Đình Thi, thơ văn xuôi của Nguyễn Quang Thiều, Mai Văn Phấn,… là một số ví dụ. Chúng
không phải những sản phẩm đồng loạt, được đúc khuôn từ một mô hình định sẵn mà
là kết quả tìm tòi và thể hiện mang tính cá nhân của tác giả. Đọc
hiểu VB theo thể loại, do đó, không
chỉ dừng lại ở việc gọi đúng tên thể loại, mà còn phải nêu được yêu cầu mang
tính nguyên tắc của thể loại và ý nghĩa việc lựa chọn thể loại cùng những cách
tân (thậm chí, phá vỡ ranh giới thể loại) có thể có của tác giả. Cũng
cần nói thêm, nếu thuộc về những thời đại và loại hình lịch sử khác nhau, các
VB – dù được xếp chung vào một nhóm thể loại – vẫn có nhiều điểm khác biệt.
Cũng là truyện, song cổ tích sẽ có những đặc điểm loại hình khác với truyện
truyền kì; tiểu thuyết chương hồi thời trung đại, và đương nhiên khác với truyện
ngắn, tiểu thuyết hiện đại. Điều này cũng hoàn toàn đúng, nếu ta xét đến những
yếu tố cụ thể hơn, ví dụ nhân vật. Không thể tiếp cận, phân tích nhân vật Tấm
(trong truyện cổ tích Tấm Cám) theo cách tiếp cận, lí giải nhân vật Chí
Phèo (trong truyện Chí Phèo của Nam Cao) hay nhân vật Kiên (trong Nỗi
buồn chiến tranh của Bảo Ninh) hoặc nhân vật Pi (trong Cuộc đời của Pi
của Yann Martel),...
d) Đánh giá VB căn cứ trên đặc trưng, tính chất thể loại.
Xuất phát từ mục tiêu và chức năng giao tiếp khác
nhau, cách tổ chức nội dung, cấu trúc VB khác nhau, đóng góp và giá trị của mỗi
loại, thể (và từng VB) đương nhiên khác nhau. (Ấy là chưa kể đến những tìm tòi,
sáng tạo riêng, khác biệt của các tác giả thể hiện ở nhiều VB cụ thể). Nếu tính
thẩm mĩ là tiêu chuẩn hàng đầu để đánh giá giá trị, đóng góp của một VBVH thì
tính thuyết phục, đúng đắn trong quan điểm và lập luận là tiêu chuẩn hàng đầu
khi đánh giá một VBNL; và tính khách quan, chính xác của thông tin mới là tiêu
chuẩn hàng đầu khi đánh giá một VBTT. Từ góc độ tiếp cận thể loại, có thể thấy
cái được xem là “giá trị”, hoặc “hay”, “đẹp”, theo cách nói quen thuộc (thường
dùng cho VBVH) không phải là một giá trị mang tính phổ quát, được áp dụng chung
cho tất cả các loại VB. Đánh giá một bài thơ hay truyện ngắn, rõ ràng cần chú
trọng đến giá trị thẩm mĩ thể hiện qua thế giới hình tượng và ngôn từ nghệ thuật;
đánh giá một VBNL, cần chú ý ở giá trị quan điểm, tư tưởng và tính thuyết phục
của hệ thống lập luận; đánh giá một VBTT, cần chú đến giá trị thông tin và độ
khách quan, chính xác, cập nhật của thông tin qua hệ thống dữ liệu, cách tổ chức,
trình bày,... Như vậy, ta không thể lấy những tiêu chuẩn và nguyên tắc đánh giá
VBVH để áp vào đánh giá VBNL hoặc VBTT và ngược lại.
4. Từ định hướng dạy học theo thể
loại nêu trên, khi tổ chức cho HS đọc hiểu VB, GV nên chú ý một số biện pháp,
cách thức sau đây:
– Yêu cầu HS xác định thể loại
và những đặc trưng của VB nhìn từ góc độ thể loại (mục đích giao tiếp, chủ đề,
cấu trúc, hình thức định dạng/ trình bày, ngôn ngữ,...).
– Hướng dẫn HS vận dụng các
phương pháp, chiến thuật đọc hiểu như tóm tắt, hình dung, tưởng tượng, phân
tích, so sánh, kết nối, suy luận,... để phân tích các VB trong bài học.
– Tổ chức cho HS đọc mở rộng
các mẫu VB thuộc các thể loại khác nhau, kết hợp so sánh và đánh giá.
– Thiết kế các dạng bài tập thực
hành (có thể bằng hình thức trắc nghiệm hoặc tự luận; viết hoặc nói và nghe) về
thể loại để HS luyện tập, củng cố.
– Vận dụng một số mô hình đọc
hiểu như Vòng tròn văn học, Hội
thảo đọc, Câu lạc bộ sách, Dự án đọc sách, Diễn
đàn văn học,... để thảo luận và phân tích về chủ đề thể loại VB.
– Thường xuyên thu nhận phản hồi
của HS trong hoạt động đọc hiểu VB theo thể loại và kịp thời hướng dẫn, điều chỉnh.
5. Tóm lại, việc dạy học theo thể
loại chỉ là định hướng, tiền đề, điều kiện chứ không phải là đích đến của việc
đọc hiểu. Đích đến phải là những hiểu biết về VB, về giá trị, ý nghĩa mà nó
đóng góp ở góc độ thể loại, khiến cho HS ham thích việc đọc, từ đó có nhu cầu mở
rộng đọc, việc khám phá VB. Việc đọc hiểu phải xuất phát từ VB, bám sát VB, chứ
không chỉ dừng lại ở những khái quát lí thuyết theo kiểu tư biện. Tuy nhiên, nếu
chỉ mải mê với VB mà quên đi việc khái quát đặc điểm thể loại và phương pháp tiếp
cận, phân tích thì cũng sẽ làm thu hẹp nội dung phân tích và hạn chế tư duy đọc.
Không được hy sinh tính “độc sáng” của VB, đồng thời, không được quên mục tiêu
hình thành phương pháp đọc, giúp HS biết cách đọc các VB cùng thể loại một cách
chủ động, hứng thú, từ đó phát triển khả năng đọc độc lập, đó là yêu cầu căn bản
đối với việc dạy học đọc hiểu VB. Đọc hiểu VB theo đặc trưng thể loại là một hướng
tiếp cận khoa học, hiệu quả, tuy nhiên, không nên tuyệt đối
hoá. Giá trị của một VB còn phụ thuộc vào quan điểm, góc nhìn, vốn văn hoá và
phương pháp tiếp cận của người đọc. Bởi vậy, nên kết hợp linh hoạt các quan điểm,
phương pháp tiếp cận (thể loại, lịch sử, văn hoá, liên ngành,...) trong dạy học
đọc hiểu VB.
[1] R. Wellek và A. Warren
(2009), Lí luận văn học, Nguyễn Mạnh Cường
dịch, Nxb Văn học, trang 410.
[2] M. Bakhtin (1993), Những vấn đề thi pháp Đôxtôiepxki, Trần
Đình Sử dịch, Nxb Giáo dục, trang 101.
[3] Thực ra, vấn đề dạy học VB
theo thể loại đã được đặt ra khá sớm trong một số công trình, chuyên luận, ví dụ
cuốn Vấn đề giảng dạy văn học theo loại
thể của nhóm tác giả Trần Thanh Đạm, Hoảng Như Mai, Phan Sĩ Tấn, Huỳnh Lý,
Đàm Gia Cẩn (1970). Tuy nhiên, việc dạy học VB theo thể loại ở đây được quan niệm
là hoạt động giảng dạy (tức phân tích VB) của người thầy chứ không phải là hoạt
động học tập (đọc hiểu) của HS như trong quan niệm hiện nay. Loại VB được đề cập
ở đây chủ yếu là VBVH.
[4] Bộ Giáo dục và Đào tạo
(2018), Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn, trang 85.
Không có nhận xét nào:
Đăng nhận xét